Señor director,

Desde hace aproximadamente una semana, cada día se publica una carta relacionada con la PSU y desgraciadamente la mayoría de ellas siguen equivocando completamente el análisis. Hay quien pregunta ¿Se justifica exigir puntajes para ingresar a educación técnico profesional? Los requisitos hay que situarlos cuando los alumnos salgan y deban demostrar que son competentes y no cuando quieran entrar. El acceso debiese ser libre. Difícil de aceptar, ¿no es cierto? Hay muchas verdades sagradas que ya no se sostienen. Los puntajes son uno de los elementos más nefastos de la educación y los exámenes, en particular la PSU, son el mayor cáncer de la educación en Chile. El conocimiento no se puede medir con un número y un buen puntaje no es sinónimo de una buena educación. ¿Alguien le pide el puntaje a su mujer antes de casarse o al empleado que va a contratar? ¿Cuántos lectores de este diario serían capaces hoy de superar la PSU? Para tener éxito en la vida, un puntaje no dice más que el número de RUT, es decir absolutamente nada. La sociedad sigue convencida de que si los escolares estudiasen más y sacasen mejores notas, el problema de la educación estaría resuelto. El sistema está diseñado para enseñar lo que se puede medir en los exámenes, los alumnos sólo se interesan por las notas y a los profesores y a las escuelas se les evalúa por los resultados de los alumnos. A nadie le importa realmente aprender. Asumir que los resultados de las pruebas internacionales son un barómetro de la calidad de la educación es un engaño y una simplificación vergonzosa. Los esfuerzos (y la presión desmedida, no olviden la cantidad de niños estresados) se concentran en la trampa de prepararlos para obtener buenas notas y hacer el trabajo tedioso de clasificarlos para acceder a la universidad. Los adultos, y las empresas que contratamos a los recién licenciados, sabemos, demasiado tarde, que lo realmente imprescindible para vivir “exitosamente” no se aprende en las aulas ni se mide con exámenes.

Incluso Estados Unidos, que tiene un sistema educativo especialmente dañado, por fin lo ha entendido como refleja el penúltimo número de la revista TIME (Cómo educar a un alumno para el Siglo XXI). La educación tiene 2 graves problemas: QUÉ se enseña (Lo que la escuela trata de enseñar no tiene nada que ver con lo que sabemos que vamos a necesitar en el futuro ni con lo que les interesa a nuestros jóvenes) y CÓMO se enseña (Sentar a nuestros hijos en un aula para que escuchen y memoricen durante 18 años no es la mejor manera de que aprendan).

O nos hacemos las preguntas correctas, dejamos de perder el tiempo con PSUs, SIMCEs, etc y nos atrevemos a cambiar o perderemos el tren más importante de la historia.

Javier Martínez Aldanondo,
Gerente División Gestión del Conocimiento de Catenaria

Siendo fiel a mi columna anterior que versaba sobre las historias como elemento de aprendizaje y transmisión de conocimiento, la de este mes comienza y termina con sendas historias.

Hace pocas semanas, Rafael Nadal, actual Nº 2 del mundo dio por terminada su temporada tenística cuando perdió en semifinales del Masters de Shangai con el Nº 1 Roger Federer. Acto seguido, se dedicó a analizar sus estadísticas del año 2006 (que en realidad son sus indicadores de desempeño y sus resultados de negocio): porcentaje de servicios, porcentajes de puntos ganados con el 1° servicio, puntos ganados en la red, errores no forzados con el drive y el revés, duración de sus partidos y una larga lista de cifras. Un par de datos llamaron su atención cuando los comparó con los de Federer. El suizo tiene el doble de aces por partido que él y su saque tiene un promedio de velocidad bastante mayor. Su conclusión fue clara: Se fijó como meta para el año 2007 incrementar un 10% la velocidad de su saque y acercarse lo más posible a las cifras de aces de Federer. Para ello, decidió no tomarse vacaciones como la mayoría de tenistas, y dedicar jornadas exclusivas a entrenar su saque. Lleva ya varios días intensivos de trabajo a razón de 500 saques diarios y obviamente a finales de 2007 será el momento de hacer una evaluación de esta obsesión por mejorar.

Aunque pueda sonar obvio, para aprender hay que QUERER aprender. Los que nos dedicamos a la formación creemos erróneamente que nuestros alumnos quieren aprender lo que les queremos enseñar. Sin embargo, las personas aprenden lo que necesitan cuando lo necesitan y no necesariamente lo que nosotros queremos que aprendan cuando nosotros lo decidimos por ellas. Esa evidencia tan simple explica gran parte de las frustraciones relacionadas con los esfuerzos e inversiones en formación y la escasa rentabilidad y rendimiento que obtenemos de ellos.

El aprendizaje busca modificar conductas (que las personas sean capaces de hacer cosas que antes no eran capaces de hacer) y no hay nada más difícil por una poderosa razón: exige cambiar. Para cambiar hay que aprender y para aprender hay que cambiar.

La primera gran pregunta es ¿qué tiene que ocurrir para que alguien quiera aprender?, ¿por qué querría cambiar comportamientos que le funcionan perfectamente y le permiten manejarse con tranquilidad en el mundo donde vive cómodo y seguro?. Existe una clave que nunca es tenida en cuenta en los procesos de construcción de conocimiento; La persona se tiene que dar cuenta que necesita aprender y esto ocurre sólo de una manera: cuando su estrategia o forma de hacer las cosas no le da los resultados que espera o necesita, y por tanto ya no le sirve. Es lo que le pasa a Nadal. ¿Y cuándo sucede esto? Una palabra tabú lo resume a la perfección: El error. Equivocarse es el elemento fundamental del aprendizaje y la única fuerza capaz de provocar un cambio de paradigma en las personas. Veamos por qué.

Aprender significa tratar de explicarse el mundo que nos rodea. Si preguntamos a dos personas su opinión acerca del conflicto Palestino – Israelí o cuál es su película favorita, sus respuestas serán muy diferentes. Los seres humanos somos una colección de expectativas y tenemos modelos mentales y paradigmas muy arraigados sobre cómo funciona el mundo que son la base de nuestro comportamiento. Esos modelos nos ayudan a tratar de entender lo que hacen las personas, por qué lo hacen, qué objetivos tienen, qué harán en el futuro y cómo se comportarán y, por supuesto, cómo nos comportaremos nosotros. Pero esos modelos no surgen por generación espontánea sino que son el fruto de nuestras experiencias, valores, creencias, conocimientos. En definitiva, son nuestra carta de navegación, el resultado de nuestra historia personal. Somos lo que hemos vivido y por tanto lo que hemos aprendido.

Al mismo tiempo, las personas tenemos objetivos que nos mueven en la vida y motivaciones para alcanzarlos. Para ello, actuamos siguiendo planes que nos trazamos guiados precisamente por nuestros modelos y por la manera que creemos es la mejor para conseguir dichos objetivos. De nuevo, esos objetivos, intereses, preferencias, gustos y disgustos provienen de nuestros paradigmas y mayoritariamente, actuamos y decidimos inconscientemente guiados por ellos.

Si alguien te dice lo que debes hacer (por ejemplo, deja de fumar) o cómo funcionan las cosas (por ejemplo, el procedimiento para cerrar una venta con un cliente en un curso de ventas), esa información no penetra, no se graba, no produce alteraciones cerebrales, no se recuerda. El momento mágico, el instante más importante de todo el proceso, que es cuando se produce la oportunidad de aprender, sólo desencadena cuando pones tus paradigmas en práctica confiado en que todo saldrá bien y sin embargo fallan tus expectativas, te encuentras con resultados no deseados, consecuencias inesperadas, dolorosas, negativas o erróneas y experimentas el fracaso. En ese instante y de forma automática, reflexionas para entender qué debía haber pasado, que pasó y cómo te explicas tu error (reflexión en base a experiencias previas) y quien te puede ayudar a entenderlo (el experto) y cómo modificas tus creencias para que la siguiente vez los resultados sean satisfactorios y no te sorprenda. Es decir, aprendes. Mientras no ocurra nada de esto, no consideras que haya nada que modificar y simplemente no aprendes.

El aprendizaje es un medio y no un fin, es la herramienta que te permite alcanzar el estado deseado. Mis hijos de 1 y 3 años aprenden muy rápido porque no tienen miedo de equivocarse, y yo como padre asumo que forma parte inseparable de su proceso de aprendizaje. Pero si matamos ese instinto, castigamos el error y creamos entornos de temor, los niños crecen con miedo y cuando sean adultos jamás se atreverán a ser creativos, a innovar. En el colegio y en la empresa, cometer un error es lo peor que puede ocurrir y cuando se produce, se hacen denodados esfuerzos por ocultarlo. Si tienes miedo, no querrás cambiar y pierdes la oportunidad de aprender.

Hace escasos días, un compañero me avisaba que la empresa proveedora de los nuevos aparatos telefónicos que nos están instalando en la empresa, iba a impartir una serie de cursos con el fin de enseñarnos a manejar tan sofisticados equipos. La idea no me entusiasmó en absoluto porque el tiempo es un bien muy escaso, pero como una de las actividades se celebraba en la planta donde trabajo, me hice un hueco para asistir. La agradable joven que impartía la formación habló extensamente sobre las características del nuevo modelo, sus funcionalidades y cómo había que ejecutar las distintas operaciones (rellamada, desvío, recuperar mensajes, dejar en stand by, etc.). Confieso que no pude aguantar ni siquiera 10 minutos. Al día siguiente, cuando fui a devolver una llamada urgente a un cliente, me di cuenta de que ya me habían colocado el nuevo teléfono y no era capaz utilizarlo.

Aprender exige perder cosas, olvidar; por eso cuesta tanto, porque en realidad significa renunciar. Darte cuenta de que no sabes es información muy útil para aprender (aunque reconocer públicamente tu ignorancia es algo muy mal visto). El mecanismo clave para lograrlo es desestabilizar al alumno (provocarle un conflicto/quiebre/error/fracaso de expectativas – predicciones). En general, las experiencias de aprendizaje de cualquier tipo no suelen empezar por aquí. Yo estuve dispuesto a aprender a usar el nuevo teléfono cuando traté de hacer una llamada (y fracasé) pero no cuando se impartió el curso.

Nadie mide las consecuencias de la mala formación ni dimensiona el despilfarro de tiempo, dinero, expectativas y confianza de que realmente sirva para algo. La formación es tan aburrida que los alumnos, al igual que ante una mala película, hacen zapping al profesor porque les resulta imposible mantener la atención. Analice, en los cursos que imparte, cuántas oportunidades tienen los alumnos de equivocarse y recuperarse de ese error para aprender.

Cada vez que vaya a diseñar o impartir un curso, pregúntese si es lo que los participantes necesitan para hacer mejor su trabajo, si les será útil e inmediatamente aplicable y en definitiva si van a querer aprender lo que les va a tratar de enseñar. Si la formación busca que las personas hagan cosas (cambiar comportamientos) primero hay que saber qué quiero que hagan (a partir de lo que hoy NO hacen bien) en lugar de preocuparme de lo que quiero que sepan. Nadal tiene claro lo que quiere mejorar con su saque y yo también para llamar por teléfono. No puede enseñar nada a nadie que ellos no quieran aprender, por eso es tan importante preocuparse de que quieran. Y pregúntese, sobre todo, cuántos errores quiere que cometan sus alumnos y cómo los va a provocar. Si tiene dudas, no pierda dinero ni tiempo y no se lo haga perder a ellos.

A situated view of learning emphasizes the contextualized nature of cognition and knowledge. Specific cognitive skills are considered to be dependent on the social practices that require those skills (Scribner and Cole 1981), and learning is seen as progress from peripheral to full participation in a specific community (Lave and Wenger 1991). When knowledge is considered to be tightly interwoven with the context in which it is acquired and used, the notion of transfer becomes “problematic” (Greeno, Collins, and Resnick 1996). If knowledge is context-dependent it seems unlikely (if not unreasonable) that something learned in one context could be applicable to another. However, schools are expected to provide “general skills that transfer beyond the world of academia” (Barnett and Ceci 2002), and according diSessa and Wagner (2005) “transfer happens all the time” (p.25).

In this paper I discuss several studies that shed light on the relationship between the context in which knowledge is acquired and the context in which it is displayed. A comparison of scenarios in which training and testing take place under either similar or different circumstances reveals that contextual mismatch may result in better learning than contextual congruence. By supporting the notion that performance in one context may be best facilitated by preparation in a different context, these studies seem to undermine the basic premises of situated learning. However, drawing on three explanations of transfer – those of Engle (2006), Bransford and Schwartz (1999), and diSessa and Wagner (2005) – I will attempt to reconcile these apparent differences. I then close this paper with a brief depiction of Harvard Business School’s case method as an instructional approach that embodies a situated view of transfer.

Multiple studies involving collaborative learning provide opportunities to note differences between individual performances following either individual or collaborative preparation. From a situated perspective, it may seem reasonable to assume that individual training would best prepare learners for individual assessments while group training would be better suited for group assessments. However, multiple studies have found that individual performance benefits from prior group-work (e.g. Saner et al. 1994 and Webb et al. 1998 – both cited in Webb, Nemer, and Zuniga 2002). Furthermore, a study by Treisman (1990 – cited in Greeno et al. 1996) indicates that individual preparation may actually be detrimental to individual performance in comparison to group preparation. While attempting to identify the causes of the differing levels of achievement of different ethnic groups in a university-level calculus class, Treisman found that students who did poorly were more likely to study alone, while students who did well were more likely to study in groups. Considering that assessment was individual, it seems that mismatch between training and testing contexts resulted in better performance than when training and testing matched.

A study by Howe et al. (1992) indicates that performance can improve even when multiple factors differ between training and testing contexts. In this study, individual students took a pen-and-paper pretest, then worked in dyads with computer-based materials, and later took a pen-and-paper posttest. While differences in the way in which dyads were paired had some impact on final performance, in general all students performed better on the posttest than on the pretest. Working on a computer with a peer prepared students to perform alone with pen and paper. The knowledge acquired in the collaborative, computer-supported context clearly was not specific to that context. This implementation of educational technology is an example of what Pea (2004) would call scaffolding-with-fading as opposed to distributed intelligence. This example of scaffolding-with-fading might be considered yet another blow to the premises of situated learning. Because becoming a full participant of a community of practice involves adopting the forms and tools of that community (Greeno et al. 1996), a situated perspective of educational technology would emphasize the authentic use of the actual technologies that are used by the target community (Schlenker, Mendelson and Woll 2006). This view is much more consistent with educational technology as distributed intelligence than as scaffolding-with-fading.

A study by Kerr and Booth (1978 – cited in Schmidt and Bjork 1992) presents a very strong case for mismatch between training and testing contexts that deals with physical tasks without collaboration or scaffolds. In an experiment in which children threw beanbags at a target, one group threw from a distance of 3 feet (control group) while the other group threw from distances of both 2 feet and 4 feet (variable group). Later, all children threw at the 3-ft target, and children from the variable group, even though they had never practiced throwing from this distance, outperformed the control group. Just as in Treisman’s (1990) research about the study habits of different ethnic groups, preparing in a context different from that of performance resulted in better performance. All of the studies discussed so far support diSessa and Wagner’s (2005) claim that transfer happens all the time.

But do these examples of transfer undermine the basic premises of situated learning? For the remainder of this paper I will argue that a situated view can actually account for the previously discussed findings. I start by considering Engle’s (2006) notion of framing. I then turn to the claim by Bransford and Schwartz (1999) that analyzing contrasting cases facilitates transfer. I propose that this claim is consistent with situated learning by drawing on the work of diSessa and Wagner (2005). Finally, I present Harvard Business School’s case method as a situated approach that was designed to facilitate transfer and embodies both framing and the analysis of contrasting cases.

Engle’s (2006) framing reconciles the context-dependent nature of knowledge with the phenomenon of transfer by creating what she refers to as intercontextuality, or connections between contexts. Temporal framing consists of making connections between past, present, and future while participation framing consists of expanding the immediate community to include additional members. Rather than focusing on applying prior knowledge to new contexts, framing attempts expand the immediate context such that it includes new situations in which the knowledge will be applicable. I believe that framing can account for transfer in the studies of both Treisman (1990) and Howe et al. (1992). In Tresiman’s (1990) study, students who performed well on individual performances had prepared collaboratively. That preparation included explicitly discussing upcoming tests and test-taking strategies. This explicit test preparation frames the context of individual performance within the context of group preparation. Preparing for and taking the test are not perceived as two separate contexts, but rather as two activities that both fall within the practices of this particular community. In Howe et al.’s (1992) study, the framing is even more explicit. When dyads engaged in computer-supported collaboration, they were told to start by comparing their pretests, and they knew that they would later be completing a posttest. The pretest, dyad work, and posttest are all framed into the same context, making transfer from dyad work to posttest expected even in a view that holds knowledge as context-dependent.

The success of children throwing at a 3-ft target after practicing throwing at 2- and 4-ft targets in Kerr and Booth’s (1978) study can be explained by Bransford and Schwartz’ (1999) notion that analyzing contrasting cases facilitates transfer. Experience with variable targets may have enabled children to make generalizations about the factors involved in completing the task (Schmidt and Bjork 1992). While the target distance changed, these generalizations still applied. Identifying similarities between the work of Bransford and Schwartz (1999) and the work of diSessa and Wagner (2005) indicates consistency between the role of contrasting cases and situated learning. According to diSessa and Wagner, transfer is not a question of abstract knowledge, but rather of the interrelatedness of multiple instances of context-specific knowledge. Each contrasting case can be seen as one such context-specific instance. The generalizations, or coordination classes (diSessa and Wagner 2005), that develop from contrasting multiple cases are products of situated learning. They consist of multiple situated understandings, and the situated relationships between those understandings.

Harvard Business School’s case method is a discussion-based approach in which a professor leads a group of students as they collaboratively devise potential solutions to real-life business problems. Several characteristics of this approach make it consistent with situated learning (Jonassen, Peck, and Wilson 1999). For example, instruction is anchored in real-life scenarios and building a community of learners is an overt objective (Christensen 1991). This method attempts to facilitate transfer by emphasizing the analysis of contrasting cases and framing the classroom in a much larger context. The objective is not so much to solve specific cases, but rather to compare and contrast hundreds of cases in order to discover general patterns (Corey 1980; Gragg 1940). The professor frames each case discussion by encouraging students to consider previous, related experiences, and to hypothesize about what they might do if facing a similar problem in their own workplace (Christensen 1991; Corey 1980). The strength of this method to enable managers to make difficult decisions in their professional careers indicates that the relationship between situated learning and transfer need not be considered problematic. In fact, situated learning that includes framing and the analysis of contrasting cases appears to be a powerful instructional model for facilitating transfer.

References

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